A LEITURA EM VOZ ALTA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

A LEITURA EM VOZ ALTA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Olinda Rosa Ribas¹

Resumo

A leitura em voz alta de narrativas infantis realizada pelas professoras  tem cada vez menos espaço na rotina escolar  por conta  de que, grande parte destas,  pensam que contar histórias e ler são situações didáticas semelhantes que podem cumprir o mesmo propósito didático, especialmente nas escolas em que o público infantil ainda não saiu das fraldas. Acredita-se que para este público os espaços de contação de histórias deve dar  conta de todas as possíveis atividades cognitivas e que contar e cantar histórias é mais adequado para crianças que ainda não sabem ler. Idéia errônea que conduz a uma discussão mais profunda sobre o papel da literatura na escola e dos procedimentos escolares que podem introduzir crianças ainda muito pequenas no mundo mágico da leitura. Daí a proposta de desenvolver neste espaço de formação continuada  uma discussão em torno do uso da literatura na escola, mais especificamente na Educação Infantil, no que se refere a audição de leituras em voz alta realizadas pelas professoras e, ainda, abrir o leque de possibilidades no  âmbito das  sequências didáticas que atendam à demanda infantil. Portanto, este artigo tem por objetivo suscitar discussão em torno da presença da literatura infantil nas unidades de ensino infantil, mais especificamente no contexto de audição de histórias e leitura em voz alta realizada por leitores mais experientes que, no caso da escola, pressupõe ser a professora ou outro sujeito responsável pelo acolhimento e inserção das crianças em um ambiente de cultura letrada. Ainda, há a  pretensão de visualizar um leque de possibilidades  de leitura que se consolidem  em rotina no espaço escolar  e atendam  à demanda infantil no que se refere à realização dessa modalidade de leitura.

Palavras-chave:leitura, audição, sequência didática, propósitos didáticos.

¹Professora, formada em Letras Vernáculas e Especialista em Literatura Brasileira pela universidade Estadual de Londrina.

Introdução

Esta é uma  discussão importante porque muitos educadores ainda acreditam piamente que contar histórias para suas crianças  dispensa a audição de  leituras em voz alta. Pensam que, na Educação Infantil, as crianças são pequenas demais para as atividades de ouvir histórias lidas; que seu nível de abstração é tão pequeno que dificulta o desenvolvimento de atividades que exijam suficiente  atenção  para ouvir e compreender leituras. É pertinente esse pensamento, mas não se explica totalmente tendo em vista que a experiência  aponta para outra via. A via de que todo indivíduo, desde a mais tenra idade, pode ser introduzido em ambientes de cultura letrada que permitam  perceber atitudes de gosto pela leitura em sujeitos mais experientes e isso pode se dar em qualquer instância da vida escolar que preze a literatura como fonte de prazer e de conhecimento.

Não vamos muito longe e podemos nos deparar com depoimentos de mães que, ainda no período de gestação, se esforçam em contar ou ler histórias para seus rebentos e quando estes vêm ao mundo são estimulados com momentos intensos de leitura de belas histórias ou poemas.

A julgar pelos depoimentos, pode-se pensar que a razão de tal procedimento está no desejo de estimular a criança, desde cedo, para as atividades da inteligência e para prepará-la para um mundo mais exigente, mais competitivo e, ainda mais, prepará-la para enfrentamentos de âmbito emocional, mesmo porque os textos literários, embora  de cunho ficcional, são as  nossas histórias; estão imbuídos dos nossos sentimentos, das nossas imaginações, dos nossos sonhos e dos nossos conflitos... e isso leva a pensar  na possibilidade de  proximidade com a mamãe e com o mundo exterior que está para conhecer.

Outra razão de tal atitude das diferentes mamães está no desejo que essa criança, seu filho ou sua filha,  torne-se, em algum momento da vida, uma amante de histórias e livros: venha a ser um sujeito inteligente, aprenda ler o mais cedo possível e se transforme em um sujeito engajado no mundo das letras. Para isso  faz com que a casa, o seio da família, se configure em um ambiente de leitura, mesmo antes do seu nascimento, para  que esse ambiente seja reconhecido como espaço de pleno desenvolvimento cognitivo, afetivo.

No entanto, não podemos generalizar esta atitude materna pois nem todas as famílias tem essa preocupação ou essas possibilidades de acesso  ao mundo dos livros e da leitura. Por conseguinte, muitas e muitas crianças só terão essa rica experiência na escola.

“Na aprendizagem inicial, estimular o prazer da leitura requer uma certa reflexão sobre os conhecimentos prévios que os(as) professores(as) possuem sobre o que implica ler, os que atribuem aos seus alunos e os que esses possuem realmente”(Isabel Solé).

Recorte Teórico

Diante do que se apresenta como introdução deste artigo, pode-se problematizar a discussão ora apresentada na oficina realizada para professoras da Educação Infantil, nos dias 29 e 30 de julho, como parte do seminário “Nascidos para Brincar” no corrente ano: qual é o papel da educação infantil diante das inúmeras possibilidades de se transformar em personagem principal e não apenas de coadjuvante nas situações de leitura em voz alta, bem como de portadora da realização de desejos, inconscientes ou não, muitas vezes não manifestos,  que  estão no coração dessa  mãe, seja ela em condições ou não, menos ou mais  provida das possibilidades acima referidas? Educação Infantil portadora de desejos de famílias que querem propiciar a seus filhos um ambiente de cuidado, segurança e de aprendizagem? O que a escola para pequenos pode realizar, sem perder seu caráter lúdico e infantil, e tornar  seus espaços de leitura em ricas possibilidades de crescimento intelectual, social e afetivo?

Somos seres constituídos de histórias; gostamos delas e somos, por excelência, de um modo ou de outro, criadores e contadores de histórias e, como tal, temos necessidades de ouvi-las, seja mediante sessões de contação seja de sessões de leituras bem realizadas por leitores  mais experientes que coloque voz ao texto de forma a dar-lhe vida.

Segundo Regina Zilberman, 2006, em apresentação  do livro “Literatura na Escola: Propostas para o Ensino Fundamental”  de Juracy Assmann Saraiva e Ernani Mügge, a escola e literatura são parceiras de longo tempo, desde a antiguidade, e como tal deve reestabelecer e consolidar essa parceria desde os tempos iniciais da escolaridade. E como se faz isso com crianças muito pequenas? Lendo em voz alta para elas.

Quando a professora lê em voz alta  para as crianças, lê por vários motivos: muitas vezes para  comunicar-lhes uma linda história, outras para instruir-lhes em alguma atividade, outras para comunicar recados, outras para chamar-lhes a atenção, enfim, de uma forma ou de outra sempre  se lê em voz alta. Mesmo assim a leitura em voz alta da literatura como parte da rotina com a finalidade de proporcionar momentos de apreciação, de fruição e de prazer está longe  de fazer parte da rotina.

A diferença da leitura em voz alta realizada pela professora na escola e a contação de histórias está na singularidade  da primeira de ser algo que necessite de alguém para decifrar o que está escrito, dizer, colocar voz, sem suprimir, esconder ou mudar  o que está nele; alguém para interpretá-lo  e fazê-lo bonito aos ouvidos de quem ouve. 

A leitura  em voz alta de histórias remete a presença de elementos tais como: a permanência de texto fixo, independente do leitor; a presença de marcas próprias da linguagem escrita; referências literárias, a possibilidade de atos reais de leitor. 

A leitura  difere  em seus princípios didáticos da contação de histórias porque permite a aproximação da criança com o universo letrado, dá-lhe condições de familiarizar-se com a escrita, aguça a curiosidade pelos livros, faz com que pense na diferença entre escrita e linguagem oral, amplia as referências literárias da criança mesmo que ainda não saiba ler, fornece elementos para a constituição da fala letrada, realiza a leitura como fonte de prazer e entretenimento, e ainda, reitera  o comportamento leitor.

E por que textos literários?

O enfoque sobre o desenvolvimento da leitura literária na infância permite argumentar que todo trabalho  com a linguagem  escrita se constitui em um jogo  entre o que está posto como algo fixo, acabado, incompreensível para uma criança pequena e a aventura e o prazer de imaginar, viajar mentalmente por espaços inalcançáveis, sonhar, identificar-se com personagens através das histórias, repertoriar-se de palavras feias, bonitas, pequenas, curtas, grandes, longas, compridas...

”constitui-se em arte cuja verdade nem sempre corresponde a experiências vividas” (Paulino,2003,p.13)

Ainda, Juracy Assman e Ernani Müggi, 2006, p.29, refere à literatura como arte com forte apelo ao imaginário e forte presença da fantasia. O contato com a leitura e a audição de leituras está presente na vida dos indivíduos também para ocupar o lugar do simbólico, do imaginário, da fantasia. Portanto, dispensando relação ou adequação ao mundo real ou possível, logo se configura em fonte inesgotável de prazer para crianças pequenas.

 Já FERREIRO,2006,   refere ao cuidado que a escola  deve ter ao introduzir a criança no mundo da leitura já que o drama de muitas crianças é que estas não possuem contato em seus primeiros anos de vida com  sujeitos mais experientes que lhes contem muitas histórias, tampouco as leiam em voz alta  e, quando chegam na escola, o mistério do texto se reduz a um treinamento voltado para  famílias silábicas  e soletrações infindáveis e o pior: em antecipação do processo de alfabetização, tirando a oportunidade das crianças brincarem com os textos literários, de terem contato real com estes e de apreciarem a literatura. Para a referida autora, neste viés a palavra se dissolve em componentes que destroem o signo lingüístico e acaba com a magia,  o mistério, e o desafio a ser superado.

Para FERREIRO,2006, a leitura em voz alta requer interpretação mediante um intérprete e interpretante que nada mais é quem empresta voz ao texto, como se fosse  cantor que interpreta o que um compositor criou. Coloca voz, sons, entonação, alma, sentimento... dá vida a algo confuso, incompreensível...

“O interpretante/intérprete-leitor é um ilusionista que tira dessa cartola mágica que é a sua boca os mais insuspeitos objetos-palavras, em um desenrolar de surpresas que parece infinito. Parte da magia consiste em que o mesmo texto (ou seja, as mesmas palavras, na mesma ordem) torne a re-presentar-se diversas vezes, diante das mesmas marcas. Que existe nessas marcas que permite não só eliciar linguagem, mas também provocar o mesmo texto oral, uma e outra vez? O fascínio das crianças pela leitura e releitura da mesma estória tem a ver com esta descoberta fundamental: a escrita fixa a língua, controla-a de tal maneira que as palavras não se dispersam, não se desvanecem nem são substituídas umas pelas outras. As mesmas palavras, uma e outra vez; grande parte do mistério reside nesta possibilidade de repetição, de reiteração, de representação.”(FERREIRO,2006)

Para tanto, é pertinente pensar  que as crianças pequenas constroem  ideias  de representação ao longo da infância e essa construção é importante para desenvolver abstrações a respeito do mundo em que vive.

Cabe então ressaltar o pensamento de Jerome Bruner em (Marques,2010,pp1a5) embora não afeito ao pensamento de Piaget, este também desenvolveu uma teoria sobre o desenvolvimento das crianças e ressaltou que a linguagem  é o principal meio de representação simbólica da realidade, tanto a realidade concreta quanto a abstrata. Segundo Bruner, é através dos símbolos lingüísticos, ou seja, das palavras, que a criança percebe o mundo, constrói conceitos e atribui significados. O autor ora  referido classifica os estágios de desenvolvimento da idéia de representação em estágios de “representação ativas”, “ representação icônica”, e “representação simbólica” e que, em seus primeiros estágios de desenvolvimento, as crianças realizam as representações ativas”  que correspondem  à tentativa de representação de determinadas realidades, através da supressão do estágio de representação linguística. Como por exemplo, quando a criança ouve a palavra "buraco", imediatamente na cabeça o ato de cavar; quando ouve a palavra água, igualmente, lhe passa pela mente a ação de cavar propriamente dita, e, daí por diante, a criança vai elaborando inúmeras "representações ativas" que objetivam substituir a linguagem ainda mal formada e em processo de desenvolvimento.

O ato de ler para os pequenos frequentemente cria uma intimidade do leitor e do ouvinte com diferentes histórias, diferentes gêneros ou diferentes tipos de textos. Repertoria o ouvinte de histórias, palavras e modos de ler ainda mostra como um leitor faz  para ler: como são seus movimentos, sua postura, seu posicionamento no espaço, sua voz, entonação,seu semblante suas pausas, enfim, como empresta sua  voz, como transforma os símbolos em sons bem combinados cheios de sentido, enfim como interpreta o que está escrito e isso leva ao estágio da “representação icônica” e por fim à “representação simbólica”.

Inúmeros estudos constatam que as crianças chegam às classes de alfabetização, por volta dos seis anos de vida, ainda carregando em si a idéia de “realismo nominal”². Ainda pensam que o objeto representado pelas palavras pode ser o próprio objeto, Isso é um impeditivo para a aquisição plena de conhecimentos sobre a escrita. Normalmente essas crianças tendem a apresentarem dificuldades ao aprender a ler e a escrever. Quando esse pensamento é superado  os momentos de sofrimento e frustração transforma-se em momentos de intensas descobertas sobre o que a escrita representa, o que significa e qual o sua função social. Portanto,  na grande oportunidade para aprender a ler, associar sons a letras, compreender, interpretar, inferir, textualizar e contextualizar.

Logo, devemos nos atentar para a  mudanças que se operam no âmbito da construção dos sistemas de representação  das crianças, sejam simbólicas ou  representações  sociais e intensificar leituras em voz alta especialmente da rica literatura infantil: poesias, fábulas, contos de fadas que, através de sua riqueza simbólica, descrevem a realidade subjetiva da mente humana. Isso leva a criança a construir  suas verdades e conduz  a pensar , mesmo que não compreenda ainda,  sobre o aspecto mais obscuros da psique, que não podem ser alcançados diretamente através do pensamento consciente e consequentemente a faz  construir conhecimentos importantes  sobre o mundo real, lógico  e especialmente sobre o que se veicula na escola.

Segundo Esther Grossi,1990, as suas  didáticas(volumes I, II e III) estão ancoradas  em  duas instâncias distintas das aprendizagens escolares,

²Fase em que a criança faz confusão entre nomes e coisas: o realismo nominal  consiste em  a criança confundir a existência , origem e localização dos nomes com as próprias coisas a que eles se referem. Ela ainda não compreende a relação de representação entre o objeto  ou o ser e o que o representa(desenho, palavras, letras, ou outro símbolo).

que  devem ser consideradas importantes e uma depende da outra para que a criança se desenvolva plenamente no  âmbito escolar. A saber, são elas: a instância lógica, em que se dá a capacidade de desenvolver o pensamento lógico e racional; e a instância dramática, em que a criança resolve seus conflitos mediante boas leituras,  quando é imediatamente captada pela beleza,  pela linguagem ou pela  proximidade do texto com o seu próprio mundo inconsciente. O  pensamento infantil atua no âmbito simbólico, por isso, ao ouvir contos de fadas, por exemplo faz com que seu psiquismo se desenvolva. Primeiramente porque essas leituras propõem o desafio intelectual de compreender uma narrativa tão rica, intrincada e bem urdida e também, porque  proporciona o domínio do conflito da história, que, por conseqüência, proporciona o domínio de seus próprios conflitos internos.

Seguindo a discussão, a oficina também  abordou o aspecto didático da leitura em voz alta como por exemplo o que as crianças podem aprender  ao ouvir diariamente uma boa leitura. Exemplo: desenvolver competências leitoras mesmo sem saber ler ainda; reconhecer regularidades de um tipo de texto; observar como um leitor experiente age, qual o seu comportamento; aprender que a leitura pode ser feita do começo ao fim; conhecer e reconhecer características predominantes nas narrativas de autor preferido; observar gravuras e ilustrações; antecipar significados com apoio ou não de ilustrações; relacionar histórias com outras histórias.

Proposta de atividades

Diante da relevância  do ato de ler em voz alta para as crianças pequenas e da possibilidade de estímulo  às professoras que atuam com este público, a oficina ora apresentada  teve  como proposta de formação a pauta que segue:

Oficina: Discutindo a Leitura em voz alta pelo professor- em que momentos acontecem? Qual sua  finalidade?

29 e 30de julho de 2010

1-Acolhida – boas-vindas  e comentários sobre  como foi a semana (±5min).

Este é um momento importante quando todos podem falar um pouquinho de si  e de suas atividades, além de serem ouvidos pelos parceiros de grupo.

2- Leitura de texto “Fita verde no cabelo”-João Guimarães Rosa.

Na sequência a coordenadora  apresenta uma pequena reflexão (leitura em voz alta de uma boa literatura que se vinculará a problematização) (±10min).

3- Apresentação da pauta ( ±5 min).

2-Objetivo do encontro

• Transformação e aprimoramento da prática cotidiana.
• Formação de uma equipe cooperativa de trabalho que se apóie mutuamente para trabalhar as necessidades identificadas no âmbito da leitura.
• Socializar idéias e conquistas alcançadas.

3-Conteúdo

• Aprender a linguagem que se escreve desde os primeiros anos.
• O papel da leitura no desenvolvimento da capacidade de produzir textos.
• Os recontos e reescritas.
• Os gêneros.
• Sugestão de encaminhamentos.

4-Problematização

• Se os professores tivessem que listar algumas razões pelas quais lêem em voz alta, para seus alunos, quais listariam ?
• O que as crianças podem aprender ao ouvir diariamente uma boa leitura?

5-Sequência didática:

• Organização do grupo em duplas(±10min).

• Leitura colaborativa dos textos literários – cada dupla escolhe um livro para ser lido ou contado para as crianças que ainda não sabem ler. A dupla deve discutir o critério de escolha da leitura ou atividade de contar (Por que escolheu aquele livro para ser lido ou por que escolheu aquela história para ser contada) (±10min).

• Cada dupla recebe uma folha de papel craft e realiza uma reflexão sobre a atividade acima pensando nos elementos presentes na atividade de leitura ou na atividade de contar (Escrever no craft) (±20min).

• Socialização das discussões nas duplas, visualização das diferenças entre contar e ler e quais os propósitos didáticos de uma e de outra atividade. (±20min).

• Intervalo (±15min).

• Leitura compartilhada do texto: “O sentido da leitura na escola: propósitos didáticos e propósitos do aluno”(Equipe Além das letras). (±10min).

• Apresentação de power point para conclusão das discussões. (±40min).

• Exibição do filme  “Todo dia é dia de ler” (Ministério da educação-Secretaria de Ensino Fundamental – Profa-Programa de formação de professores alfabetizadores). (±10min).

 Considerações finais

Vale registrar que a realização da pauta, nestes termos, levou o grupo a pensar sobre as possibilidades de atividades de  leituras para crianças das escolas de Educação Infantil, nas vantagens de se ler em voz alta, mesmo que textos curtos,  em suas escolhas com respeito aos textos adequados à faixa etária de cada professora e na rotina que contemple tanto a contação quanto a leitura em voz alta.

Referências bibliográficas

BRUNER,  Jerome.http://www.scribd.com/doc/2526504/A-Pedagogia-de-Jerome-Bruner. Por  Ramiro Marques. Acessado em 07 de setembro de 2010, às 16h34min.

CARRAHER,Terezinha & REGO, Lúcia Lins B. O Realismo Nominal Como Obstáculo para a aprendizagem  da Leitura. Disponível em:

http://www.fcc.org.br/pesquisa/publicacoes/cp/arquivos/421.pdf.Acessado Acessado em 07 de setembro às 16h03min.

INSTITUTO AVISALÁ: Formação Continuada de Educadores.Subsídio para elaboração de pauta”Ler e contar - as duas faces da mesma moeda”. São Paulo:Além das Letras,2006.

FARIA, Maria Alice. Como usar a literatura na sala de aula.São Paulo: Contexto,2004.

FERREIRO,Emília. “Interpretação, Intérpretes e Interpretantes” Emília Ferreiro, In: Sobre a necessária coordenação entre semelhanças e diferenças de Emília Ferreiro do livro Piaget-Vygotsky – novas contribuições para o debate, ed. Ática

LERNER,Délia. Ler e escrever na escola:o real, o possível e o necessário.Porto Alegre:Artmed, 2006.

GROSSI,Esther.Didática da Alfabetização-Vol.I.Rio de Janeiro:Paz e Terra,1990.